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Les significations de la continuité éducative

Clotilde Pontecorvo écrit que “la tension […] entre ce qui est constant et ce qui change, le problème de la réorganisation mentale et personnelle qui se produit à certains moments du développement, la question des changements qualitatifs qui surviennent dans les connaissances, les compétences, les attitudes […] reste très importante tant dans les théories du développement que dans celles de la psychologie pédagogique. Choisir la continuité éducative ne signifie nullement […] croire en une stabilité absolue, nier ces mutations radicales qui apparaissent comme des sauts, craindre la fonction de l’imprévu, du nouveau et de la frustration. Cela signifie plutôt contrôler mieux les modes de différenciation dans la séquentialité, comme le suggère Scurati (198ł), au sein de solutions institutionnelles qui peuvent être différentes, mais qui doivent garantir la coexistence d’aspects de continuité et de différenciation à partir des caractéristiques distinctives des deux ordres d’école, définies en rapport avec les meilleures réalisations de l’un et de l’autre” (1989, p. 14).

Il s’agit d’une longue citation qui introduit le thème de la continuité éducative et aide à comprendre ses multiples significations ainsi que sa centralité dans le débat éducatif, les études et les réflexions des chercheurs, pédagogues, éducateurs et enseignants.

Parler d’éducation et de développement, comme le laisse entendre cette citation, signifie considérer la continuité éducative non pas comme un thème parmi d’autres dans l’exercice de l’éducation, mais comme un concept clé de la conception même du faire et de l’être en éducation. Le concept de continuité, comme celui des apprentissages, du contexte et des interactions, est intrinsèque à toute discursivité sur l’enfance et l’éducation, il est porteur, il est le “pivot” (Bertolini, 1986) de toute expérience et de tout projet éducatif.

La continuité éducative est en réalité un besoin éducatif et de croissance, une trajectoire éducative et évolutive qui repose sur la connexion entre identités et différences, entre similarités et spécificités de chaque contexte et environnement éducatif. C’est à travers la continuité, comprise comme le déroulement cohérent d’événements entre eux, comme accompagnement dans les moments de transition de la croissance et de la maturation personnelle (Cesareo, 1986), qu’il est possible de donner sens, équilibre et systématicité aux apprentissages des enfants sur eux-mêmes, sur les autres et sur le monde qui les entoure. La continuité est présente dans chaque expérience éducative et situation vécue au quotidien par les enfants, justement parce que “chaque expérience faite et subie modifie celui qui agit et subit, et en même temps cette modification influence, que nous le voulions ou non, la qualité des expériences suivantes […]” et donc “chaque expérience reçoit quelque chose de celles qui l’ont précédée et modifie d’une certaine manière la qualité de celles qui suivront” (Dewey, 1938, p. 23).

Ce qui importe, selon John Dewey, c’est que dans le flux et l’enchaînement des expériences, la continuité se traduise en possibilités réelles, en apprentissages authentiques et donc en séquences d’expériences sensées et de qualité pour chaque enfant. Dans ce sens, Cesareo parle de “réelle continuité entre les individus” et d’une “perspective d’égalité entre les citoyens en âge infantile”, comme autre signification de continuité (1986, p. 22), notion d’”accueil” que l’on pense aujourd’hui comme “de l’expérience, de l’histoire et du parcours identitaire de chaque sujet” (Cagliari, 2017, p. 183).

Nous envisageons la continuité dans la perspective d’une trajectoire éducative et évolutive cohérente et de changement, d’une évolution progressive et graduelle des compétences, des apprentissages et des situations, qui concernent tous les enfants, de 0 à ł ans et au-delà (Mantovani, 1986) ; d’une conception holistique de l’enfance qui converge de manière équilibrée sur l’enfant, sur l’individu et sur le groupe, sur l’environnement socio-culturel et sur un processus éducatif global, sans fragmentation et sans “sauts macroscopiques” (Bertolini, 1986, p. 20), même si avec des variations et changements graduels et pertinents. Dans le flux constant et continu des expériences et des situations, les contextes et les possibilités se modifient, les variations émergent et s’accroissent, de nouvelles opportunités pour être et agir prennent forme et nom, sans incohérences désorientantes, sans interruptions, sans pas en arrière inutiles ou accélérations insensées ; sans, comme l’a écrit Mantovani, “accélérations et anticipations des propositions pédagogiques”, sans ralentissements et reports inutiles dans la “vision unitaire de l’enfance dans la spécificité de chaque institution” (1986, p. 127). La continuité éducative prend également le sens de conteneur temporel de l’éducation des enfants, véhiculant une idée de temps éducatif dans lequel se tissent des séquences et des trames discursives et cognitives dans l’interaction patiente entre adultes et enfants, entre questions et recherches, non pas tant de réponses, mais de compréhensions partageables, de thèmes et de contenus communicables.

On s’oriente vers une perspective de continuité qui accueille la “pré-histoire” des apprentissages infantiles, les expériences et connaissances que les enfants ont construites précédemment (Vygotskij, 1980), pour porter sur les événements de croissance et d’éducation un regard tourné non seulement vers le monde de l’éducation et de l’école, mais aussi “à l’anthropologique, au social, au culturel et au politique” (Cagliari, 2017, p. 183). Un regard de continuité éducative qui met ainsi l’accent sur le contexte éducatif et de développement et sur le rôle fondamental que celui-ci joue dans la détermination de la qualité des expériences qui y ont lieu. C’est dans le contexte que les enfants mettent en œuvre des conduites, des schémas d’action et d’interaction, explorent des possibilités, expérimentent et construisent des connaissances, vivent des sentiments et des émotions, apprennent le soin d’eux-mêmes, des autres et du monde qui les entoure ; les enfants évoluent dans les possibilités et les contraintes que les contextes, avec leurs valeurs et leurs attentes, posent. Si les contextes changent, parce que changent les projets dont ils émanent et qu’ils expriment, les enfants eux-mêmes se différencient et changent également en action et en devenir à l’intérieur de ces contextes. Si l’on parle de contexte tant comme dimension physique et architecturale, dans son articulation spatiale, temporelle et organisationnelle, que comme dimension sociale et des interactions qui se déploient à l’intérieur et à l’extérieur des groupes d’enfants et d’éducateurs, s’ouvre alors un noyau d’attention, avec la continuité éducative, également sur ce qu’a souligné Pontecorvo en affirmant que “le développement n’est pas seulement un fait biologique, mais un développement de type culturel qui se produit dans un contexte et dans lequel le contexte est fondamental. Ce n’est pas seulement que l’enfant apprend des choses différentes parce qu’il se trouve dans des contextes différents, mais parce qu’il est lui-même différent en étant dans différents contextes. C’est-à-dire qu’il agit et opère différemment” (2005, p. 61).

Il est évident que les significations que la continuité éducative assume sont multiples et se situent sur plusieurs niveaux de sens et d’action. En effet, le concept de continuité est rencontré chaque fois que l’on documente une expérience de transmission d’informations entre services, lorsqu’on rend compte d’un projet de coordination entre services, et encore mieux, de plus en plus souvent, lorsqu’on cherche à construire un projet ou un pôle pour l’enfance 0-6. En d’autres termes, il s’agit d’un terme et d’un concept utilisés à plusieurs reprises pour soutenir des discours sur l’éducation de différents types, traités et employés avec une trop grande désinvolture et utilisés trop facilement pour des expériences, initiatives et interventions qui ne sont pas entièrement, ou pas réellement, pertinentes en termes de continuité. Paola Cagliari appelle, à ce titre, à un renouvellement du terme, à sa révision, justement parce que “le concept de continuité risque d’être conservateur ; celui qui est nécessaire, en revanche, est de générer un changement culturel, social, pédagogique et institutionnel”, et d’aller vers “un projet unitaire et global d’éducation et d’instruction […] dans une vision qui rassemble politique et pédagogie, tant dans la dimension culturelle que dans celle organisationnelle” (2017, p. 1866). Il s’agit d’aller vers de nouvelles discursivités et de complexes projets éducatifs, en partant des enfants à observer et à réapprendre à connaître, et des adultes appelés à repenser leur rôle dans des contextes pluriels et hétérogènes.

Un parcours intégré et unitaire 0-6

La loi n° 107/2015 et le décret législatif n° ł5/20171 ont introduit dans le système éducatif italien des nouveautés importantes que Susanna Mantovani (2016) a décrites à plusieurs reprises en termes de changement culturel, d’horizon pédagogique et éducatif, et qui reflète la pensée de Piero Bertolini concernant une continuité éducative en tant que “idée d’un modèle politique pédagogique unitaire ou d’un projet culturel organique concernant l’éducation des enfants, de tous les enfants” (1986, p. 20).

La continuité éducative est centrale dans l’élaboration d’un projet unitaire politique, culturel et pédagogique qui repose sur l’idée d’un système intégré d’éducation et d’instruction “pour les filles et les garçons en âge compris entre la naissance et six ans […] constitué par les services éducatifs pour l’enfance et les écoles maternelles […] qui favorise la continuité du parcours éducatif et scolaire, avec une attention particulière au premier cycle de l’enseignement, soutenant le développement des filles et des garçons dans un processus unitaire […]” ². Il s’agit d’un système intégré d’éducation et d’instruction qui “contribue à réduire les désavantages culturels, sociaux et relationnels et favorise l’inclusion de toutes les filles et de tous les garçons”, et dans lequel, “pour développer les potentialités de relation, d’autonomie, de créativité, d’apprentissage dans un contexte affectif, ludique et cognitif approprié, sont garanties des chances égales d’éducation et d’instruction, de soins, de relations et de jeu, en surmontant les inégalités et les barrières territoriales, économiques, ethniques et culturelles” ³.

La continuité éducative et le curriculum 0-ł sont des références clés d’un parcours éducatif et formatif unitaire dès la naissance, d’un système intégré à partir du monde des services 0-3 ans, avec les caractéristiques, modalités et formes de la planification qui définissent les contextes éducatifs et les fondent, avec l’image de l’enfant, de l’enfance et de l’éducation dont ils sont l’expression. Au centre se trouve le processus éducatif qui implique chaque fille et chaque garçon dans son intégrité, sa singularité et sa différence, dans son être similaire et unique à la fois avec les autres, dépassant les histoires familiales et individuelles, les différentes conditions de départ et de vie, garantissant une éducation inclusive que nous savons être une garantie d’égalité réelle des chances.

“Dans leur autonomie et spécificité, les services éducatifs pour l’enfance et les écoles maternelles constituent, chacun en fonction de leurs caractéristiques propres, le siège principal des processus de soins, d’éducation et d’instruction pour la mise en œuvre complète” du système intégré d’éducation qui “accueille les filles et les garçons selon l’âge et est constitué par les services éducatifs pour l’enfance et par les écoles maternelles publiques et privées“⁴. On adopte une perspective systémique qui a des objectifs unitaires et qui se structure dans la succession et la cohérence entre et de critères et de valeurs qui donnent sens et signification aux objectifs eux-mêmes et à la séquentialité des situations et des expériences. On commence la construction du système unitaire et intégré à partir des services et écoles existants, de leur conception conjointe et partagée.

Il s’agit d’un projet pédagogique, formatif et culturel, de l’unité d’un processus éducatif qui, en reconnaissant et en assumant la dimension historique de chaque enfant (Bertolini, 1986), valorise sa dimension familiale, culturelle, sociale et linguistique, afin de comprendre et d’orienter le processus vers tous les enfants (Zaninelli, 2010), pour accueillir la complexité de l’être enfant et du projet éducatif qui lui est destiné, en sachant bien qu’il est le fruit d’un enchevêtrement complexe d’influences pédagogiques, sociales et culturelles (Mantovani, 1986).

Comme le rappelle Cagliari (2017), il s’agit d’une culture de la continuité comme thème éducatif commun, comme droit des filles et des garçons et comme responsabilité des services, de l’école et de la collectivité. Nous en parlons en sachant bien que ce qui est en jeu n’est pas la continuité en tant que simple passage ou pont entre institutions, mais sa traduction en termes de cohérence et de complexité éducative entre projets et dans les contextes pluriels, donc comme identification de styles éducatifs et de modalités cohérentes pour l’ensemble du système 0-6, de parcours formatifs qui accompagnent et soutiennent les enfants dans le développement de leurs autonomies, identités et apprentissages, d’objectifs transversaux et de participation.

La perspective est celle de l’intégration entre expériences, lieux et personnes, de stabilité dans le changement vers des initiatives, projets communs et événements entre adultes et enfants, entre adultes et entre enfants dans et entre les contextes afin que, comme l’a exprimé Carla Rinaldi (1997), il ne s’agisse pas chaque fois de recommencer à zéro sans mémoire.

Comme il est écrit dans le D. Lgs. n. 65/2017, l’un des objectifs est “promouvoir la continuité du parcours éducatif et scolaire en favorisant le développement des filles et des garçons dans un processus unitaire dans lequel les différentes articulationsdu système collaborent à travers diverses activités de planification, de coordination et de formations communes“. Ainsi, à la base de la continuité du parcours éducatif se trouvent des processus formatifs solides également destinés aux adultes, déclinés de manière commune entre éducateurs de crèche et enseignants de maternelle ; des parcours conjoints orientés vers l’acquisition et le renforcement de ces compétences professionnelles, à partir de celles d’observation, de connaissances et de langage commun, qui constituent la base d’une approche unitaire et holistique de l’enfance, car elles ne sont pas confinées au sein des segments éducatifs individuels. Il y a aussi la grande question éducative de la relation et des alliances éducatives entre l’école et la famille, entre éducateurs, enseignants et parents.

La continuité éducative dans et entre les contextes

La continuité verticale entre les âges et les services se conçoit à partir de l’échange, de la connaissance et de la formation commune des éducateurs des services de la petite enfance et des enseignants des écoles maternelles. La formation commune et continue entre opérateurs de services distincts, même issus de parcours pédagogiques et législatifs différents dans notre pays, constitue un premier accès important pour que les enseignants de maternelle redécouvrent les plus jeunes enfants et leurs compétences, l’histoire avec laquelle ils entrent en contact avec eux, et que les éducatrices des crèches s’ouvrent aux possibilités éducatives de l’école maternelle, donnant à tous deux une perspective éducative et de croissance à plus long terme, plus large et articulée. Une formation commune qui devient ensuite échange et connaissance réciproque, disponibilité à apprendre et à évoluer dans un horizon temporel autre et plus vaste, qui comprend et met en dialogue les identités et les projets des services individuels, donnant forme à de nouveaux parcours et à un langage commun et partagé.

À la formation “au service du personnel du système intégré d’éducation et d’instruction” s’ajoutent, comme autres objectifs stratégiques, la qualification universitaire et la coordination pédagogique territoriale⁵, tous deux domaines complexes et très importants pour la réalisation d’une unité de projet de réelle continuité 0-6 ans.

Complexe et cruciale pour la conception éducative et pour le 0-6 ans, l’attention porte encore davantage sur la coresponsabilité éducative, la participation des parents à la vie des services, la relation école-famille ou quelle que soit la perspective adoptée (Catarsi, 2003 ; Zaninelli, 2014). Revenir sur la relation entre parents et éducateurs dans un horizon temporel et de projet plus large, à long terme, peut permettre de construire une véritable communauté éducative diffusée grâce à la participation active de tous les acteurs, et implique nécessairement une relecture de ces tâches, une redéfinition des modes d’interaction et le partage de regards et de connaissances concernant les enfants qui, évoluant dans un horizon pédagogique, de contextes et de propositions « autre » que celui des deux segments jusqu’ici connus, ne peuvent que révéler d’autres façons de faire et d’être. La continuité éducative 0-6 ans est, en d’autres termes, une occasion importante de relire et repenser les liens entre les services, les écoles et les maisons des enfants, de mettre les adultes, éducateurs et parents, à l’écoute et en observation des enfants, afin de co-construire d’autres connaissances sur leur croissance, apprentissage, compréhension et être dans les contextes inédits qui seront pensés et conçus pour eux.

¹ Loi du 13 juillet 2015, n. 107, “Réforme du système national d’instruction et de formation et délégation pour la réorganisation des dispositions législatives en vigueur” ; Décret législatif du 13 avril 2017, n. 65, “Mise en place du système intégré d’éducation et d’instruction de la naissance jusqu’à six ans”, conformément à l’article 1, paragraphes 180 et 181, lettre e), de la loi du 13 juillet 2015, n. 107.

² Article 181, lettre e) – Loi n. 107/2015 ; article 1 D. Lgs. n. 65/2017.

³ Article 1, points 1 et 3.

⁴ Article 2, points 1 et 2.

⁵ D. Lgs. n. 65/2017, article 4, lettres e, f et g.

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