{"id":14652,"date":"2025-05-14T13:27:08","date_gmt":"2025-05-14T13:27:08","guid":{"rendered":"https:\/\/community.pslzero6.net\/continuita-educativa-e-cambiamento\/"},"modified":"2025-12-17T12:21:43","modified_gmt":"2025-12-17T12:21:43","slug":"continuita-educativa-e-cambiamento","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/community.pslzero6-demo.net\/fr\/continuita-educativa-e-cambiamento\/","title":{"rendered":"Continuit\u00e9 \u00e9ducative et changement"},"content":{"rendered":"\t\t<div data-elementor-type=\"wp-post\" data-elementor-id=\"14652\" class=\"elementor elementor-14652 elementor-12574\">\n\t\t\t\t<div class=\"elementor-element elementor-element-693ed862 box-layout-gray e-flex e-con-boxed wpr-particle-no wpr-jarallax-no wpr-parallax-no e-con e-parent\" data-id=\"693ed862\" data-element_type=\"container\" data-settings=\"{&quot;background_background&quot;:&quot;classic&quot;}\">\n\t\t\t\t\t<div class=\"e-con-inner\">\n\t\t<div class=\"elementor-element 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changement<\/h2>\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<div class=\"elementor-element elementor-element-411cf409 elementor-widget elementor-widget-wpr-post-media\" data-id=\"411cf409\" data-element_type=\"widget\" data-widget_type=\"wpr-post-media.default\">\n\t\t\t\t<div class=\"elementor-widget-container\">\n\t\t\t\t\t<div class=\"wpr-featured-media-wrap\" data-caption=\"standard\"><div class=\"wpr-featured-media-image\" data-src=\"https:\/\/community.pslzero6-demo.net\/wp-content\/uploads\/sites\/4\/2025\/05\/Immagine1-1.png\"><img decoding=\"async\" src=\"https:\/\/community.pslzero6-demo.net\/wp-content\/uploads\/sites\/4\/2025\/05\/Immagine1-1.png\" alt=\"\"><\/div><\/div>\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<div class=\"elementor-element elementor-element-e2e4315 elementor-widget elementor-widget-text-editor\" data-id=\"e2e4315\" data-element_type=\"widget\" data-widget_type=\"text-editor.default\">\n\t\t\t\t<div class=\"elementor-widget-container\">\n\t\t\t\t\t\t\t\t\t<strong>Francesca Linda Zaninelli<\/strong>\n\n<em>Chercheuse en p\u00e9dagogie g\u00e9n\u00e9rale et sociale, D\u00e9partement des Sciences Humaines pour la formation &#8220;Riccardo Massa&#8221;, Universit\u00e9 Milano-Bicocca<\/em>\n<h5 class=\"wp-block-heading\"><strong>Les significations de la continuit\u00e9 \u00e9ducative<\/strong><\/h5>\n<p>Clotilde Pontecorvo \u00e9crit que &#8220;la tension [\u2026] entre ce qui est constant et ce qui change, le probl\u00e8me de la r\u00e9organisation mentale et personnelle qui se produit \u00e0 certains moments du d\u00e9veloppement, la question des changements qualitatifs qui surviennent dans les connaissances, les comp\u00e9tences, les attitudes [\u2026] reste tr\u00e8s importante tant dans les th\u00e9ories du d\u00e9veloppement que dans celles de la psychologie p\u00e9dagogique. Choisir la continuit\u00e9 \u00e9ducative ne signifie nullement [\u2026] croire en une stabilit\u00e9 absolue, nier ces mutations radicales qui apparaissent comme des sauts, craindre la fonction de l\u2019impr\u00e9vu, du nouveau et de la frustration. Cela signifie plut\u00f4t contr\u00f4ler mieux les modes de diff\u00e9renciation dans la s\u00e9quentialit\u00e9, comme le sugg\u00e8re Scurati (198\u0142), au sein de solutions institutionnelles qui peuvent \u00eatre diff\u00e9rentes, mais qui doivent garantir la coexistence d\u2019aspects de continuit\u00e9 et de diff\u00e9renciation \u00e0 partir des caract\u00e9ristiques distinctives des deux ordres d\u2019\u00e9cole, d\u00e9finies en rapport avec les meilleures r\u00e9alisations de l\u2019un et de l\u2019autre&#8221; (1989, p. 14).<\/p>\n\n<p>Il s\u2019agit d\u2019une longue citation qui introduit le th\u00e8me de la continuit\u00e9 \u00e9ducative et aide \u00e0 comprendre ses multiples significations ainsi que sa centralit\u00e9 dans le d\u00e9bat \u00e9ducatif, les \u00e9tudes et les r\u00e9flexions des chercheurs, p\u00e9dagogues, \u00e9ducateurs et enseignants.<\/p>\n\n<p>Parler d\u2019\u00e9ducation et de d\u00e9veloppement, comme le laisse entendre cette citation, signifie consid\u00e9rer la continuit\u00e9 \u00e9ducative non pas comme un th\u00e8me parmi d\u2019autres dans l\u2019exercice de l\u2019\u00e9ducation, mais comme un concept cl\u00e9 de la conception m\u00eame du faire et de l\u2019\u00eatre en \u00e9ducation. Le concept de continuit\u00e9, comme celui des apprentissages, du contexte et des interactions, est intrins\u00e8que \u00e0 toute discursivit\u00e9 sur l\u2019enfance et l\u2019\u00e9ducation, il est porteur, il est le &#8220;pivot&#8221; (Bertolini, 1986) de toute exp\u00e9rience et de tout projet \u00e9ducatif.<\/p>\n\n<p>La continuit\u00e9 \u00e9ducative est en r\u00e9alit\u00e9 un besoin \u00e9ducatif et de croissance, une trajectoire \u00e9ducative et \u00e9volutive qui repose sur la connexion entre identit\u00e9s et diff\u00e9rences, entre similarit\u00e9s et sp\u00e9cificit\u00e9s de chaque contexte et environnement \u00e9ducatif. C\u2019est \u00e0 travers la continuit\u00e9, comprise comme le d\u00e9roulement coh\u00e9rent d\u2019\u00e9v\u00e9nements entre eux, comme accompagnement dans les moments de transition de la croissance et de la maturation personnelle (Cesareo, 1986), qu\u2019il est possible de donner sens, \u00e9quilibre et syst\u00e9maticit\u00e9 aux apprentissages des enfants sur eux-m\u00eames, sur les autres et sur le monde qui les entoure. La continuit\u00e9 est pr\u00e9sente dans chaque exp\u00e9rience \u00e9ducative et situation v\u00e9cue au quotidien par les enfants, justement parce que &#8220;chaque exp\u00e9rience faite et subie modifie celui qui agit et subit, et en m\u00eame temps cette modification influence, que nous le voulions ou non, la qualit\u00e9 des exp\u00e9riences suivantes [\u2026]&#8221; et donc &#8220;chaque exp\u00e9rience re\u00e7oit quelque chose de celles qui l\u2019ont pr\u00e9c\u00e9d\u00e9e et modifie d\u2019une certaine mani\u00e8re la qualit\u00e9 de celles qui suivront&#8221; (Dewey, 1938, p. 23).<\/p>\n\n<p>Ce qui importe, selon John Dewey, c\u2019est que dans le flux et l\u2019encha\u00eenement des exp\u00e9riences, la continuit\u00e9 se traduise en possibilit\u00e9s r\u00e9elles, en apprentissages authentiques et donc en s\u00e9quences d\u2019exp\u00e9riences sens\u00e9es et de qualit\u00e9 pour chaque enfant. Dans ce sens, Cesareo parle de &#8220;r\u00e9elle continuit\u00e9 entre les individus&#8221; et d\u2019une &#8220;perspective d\u2019\u00e9galit\u00e9 entre les citoyens en \u00e2ge infantile&#8221;, comme autre signification de continuit\u00e9 (1986, p. 22), notion d\u2019&#8221;accueil&#8221; que l\u2019on pense aujourd\u2019hui comme &#8220;de l\u2019exp\u00e9rience, de l\u2019histoire et du parcours identitaire de chaque sujet&#8221; (Cagliari, 2017, p. 183).<\/p>\n\n\n<p>Nous envisageons la continuit\u00e9 dans la perspective d\u2019une trajectoire \u00e9ducative et \u00e9volutive coh\u00e9rente et de changement, d\u2019une \u00e9volution progressive et graduelle des comp\u00e9tences, des apprentissages et des situations, qui concernent tous les enfants, de 0 \u00e0 \u0142 ans et au-del\u00e0 (Mantovani, 1986) ; d\u2019une conception holistique de l\u2019enfance qui converge de mani\u00e8re \u00e9quilibr\u00e9e sur l\u2019enfant, sur l\u2019individu et sur le groupe, sur l\u2019environnement socio-culturel et sur un processus \u00e9ducatif global, sans fragmentation et sans &#8220;sauts macroscopiques&#8221; (Bertolini, 1986, p. 20), m\u00eame si avec des variations et changements graduels et pertinents. Dans le flux constant et continu des exp\u00e9riences et des situations, les contextes et les possibilit\u00e9s se modifient, les variations \u00e9mergent et s\u2019accroissent, de nouvelles opportunit\u00e9s pour \u00eatre et agir prennent forme et nom, sans incoh\u00e9rences d\u00e9sorientantes, sans interruptions, sans pas en arri\u00e8re inutiles ou acc\u00e9l\u00e9rations insens\u00e9es ; sans, comme l\u2019a \u00e9crit Mantovani, &#8220;acc\u00e9l\u00e9rations et anticipations des propositions p\u00e9dagogiques&#8221;, sans ralentissements et reports inutiles dans la &#8220;vision unitaire de l\u2019enfance dans la sp\u00e9cificit\u00e9 de chaque institution&#8221; (1986, p. 127). La continuit\u00e9 \u00e9ducative prend \u00e9galement le sens de conteneur temporel de l\u2019\u00e9ducation des enfants, v\u00e9hiculant une id\u00e9e de temps \u00e9ducatif dans lequel se tissent des s\u00e9quences et des trames discursives et cognitives dans l\u2019interaction patiente entre adultes et enfants, entre questions et recherches, non pas tant de r\u00e9ponses, mais de compr\u00e9hensions partageables, de th\u00e8mes et de contenus communicables.<\/p>\n\n<p>On s\u2019oriente vers une perspective de continuit\u00e9 qui accueille la &#8220;pr\u00e9-histoire&#8221; des apprentissages infantiles, les exp\u00e9riences et connaissances que les enfants ont construites pr\u00e9c\u00e9demment (Vygotskij, 1980), pour porter sur les \u00e9v\u00e9nements de croissance et d\u2019\u00e9ducation un regard tourn\u00e9 non seulement vers le monde de l\u2019\u00e9ducation et de l\u2019\u00e9cole, mais aussi &#8220;\u00e0 l\u2019anthropologique, au social, au culturel et au politique&#8221; (Cagliari, 2017, p. 183). Un regard de continuit\u00e9 \u00e9ducative qui met ainsi l\u2019accent sur le contexte \u00e9ducatif et de d\u00e9veloppement et sur le r\u00f4le fondamental que celui-ci joue dans la d\u00e9termination de la qualit\u00e9 des exp\u00e9riences qui y ont lieu. C\u2019est dans le contexte que les enfants mettent en \u0153uvre des conduites, des sch\u00e9mas d\u2019action et d\u2019interaction, explorent des possibilit\u00e9s, exp\u00e9rimentent et construisent des connaissances, vivent des sentiments et des \u00e9motions, apprennent le soin d\u2019eux-m\u00eames, des autres et du monde qui les entoure ; les enfants \u00e9voluent dans les possibilit\u00e9s et les contraintes que les contextes, avec leurs valeurs et leurs attentes, posent. Si les contextes changent, parce que changent les projets dont ils \u00e9manent et qu\u2019ils expriment, les enfants eux-m\u00eames se diff\u00e9rencient et changent \u00e9galement en action et en devenir \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur de ces contextes. Si l\u2019on parle de contexte tant comme dimension physique et architecturale, dans son articulation spatiale, temporelle et organisationnelle, que comme dimension sociale et des interactions qui se d\u00e9ploient \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur et \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur des groupes d\u2019enfants et d\u2019\u00e9ducateurs, s\u2019ouvre alors un noyau d\u2019attention, avec la continuit\u00e9 \u00e9ducative, \u00e9galement sur ce qu\u2019a soulign\u00e9 Pontecorvo en affirmant que &#8220;le d\u00e9veloppement n\u2019est pas seulement un fait biologique, mais un d\u00e9veloppement de type culturel qui se produit dans un contexte et dans lequel le contexte est fondamental. Ce n\u2019est pas seulement que l\u2019enfant apprend des choses diff\u00e9rentes parce qu\u2019il se trouve dans des contextes diff\u00e9rents, mais parce qu\u2019il est lui-m\u00eame diff\u00e9rent en \u00e9tant dans diff\u00e9rents contextes. C\u2019est-\u00e0-dire qu\u2019il agit et op\u00e8re diff\u00e9remment&#8221; (2005, p. 61).<\/p>\n\n<p>Il est \u00e9vident que les significations que la continuit\u00e9 \u00e9ducative assume sont multiples et se situent sur plusieurs niveaux de sens et d\u2019action. En effet, le concept de continuit\u00e9 est rencontr\u00e9 chaque fois que l\u2019on documente une exp\u00e9rience de transmission d\u2019informations entre services, lorsqu\u2019on rend compte d\u2019un projet de coordination entre services, et encore mieux, de plus en plus souvent, lorsqu\u2019on cherche \u00e0 construire un projet ou un p\u00f4le pour l\u2019enfance 0-6. En d\u2019autres termes, il s\u2019agit d\u2019un terme et d\u2019un concept utilis\u00e9s \u00e0 plusieurs reprises pour soutenir des discours sur l\u2019\u00e9ducation de diff\u00e9rents types, trait\u00e9s et employ\u00e9s avec une trop grande d\u00e9sinvolture et utilis\u00e9s trop facilement pour des exp\u00e9riences, initiatives et interventions qui ne sont pas enti\u00e8rement, ou pas r\u00e9ellement, pertinentes en termes de continuit\u00e9. Paola Cagliari appelle, \u00e0 ce titre, \u00e0 un renouvellement du terme, \u00e0 sa r\u00e9vision, justement parce que &#8220;le concept de continuit\u00e9 risque d\u2019\u00eatre conservateur ; celui qui est n\u00e9cessaire, en revanche, est de g\u00e9n\u00e9rer un changement culturel, social, p\u00e9dagogique et institutionnel&#8221;, et d\u2019aller vers &#8220;un projet unitaire et global d\u2019\u00e9ducation et d\u2019instruction [\u2026] dans une vision qui rassemble politique et p\u00e9dagogie, tant dans la dimension culturelle que dans celle organisationnelle&#8221; (2017, p. 1866). Il s\u2019agit d\u2019aller vers de nouvelles discursivit\u00e9s et de complexes projets \u00e9ducatifs, en partant des enfants \u00e0 observer et \u00e0 r\u00e9apprendre \u00e0 conna\u00eetre, et des adultes appel\u00e9s \u00e0 repenser leur r\u00f4le dans des contextes pluriels et h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes.<\/p>\n\n<figure class=\"wp-block-gallery has-nested-images columns-default is-cropped\"><\/figure>\n\n<hr class=\"wp-block-separator has-alpha-channel-opacity\" \/>\n\n<h5 class=\"wp-block-heading\"><strong>Un parcours int\u00e9gr\u00e9 et unitaire 0-6<\/strong><\/h5>\n<p>La loi n\u00b0 107\/2015 et le d\u00e9cret l\u00e9gislatif n\u00b0 \u01425\/20171 ont introduit dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif italien des nouveaut\u00e9s importantes que Susanna Mantovani (2016) a d\u00e9crites \u00e0 plusieurs reprises en termes de changement culturel, d\u2019horizon p\u00e9dagogique et \u00e9ducatif, et qui refl\u00e8te la pens\u00e9e de Piero Bertolini concernant une continuit\u00e9 \u00e9ducative en tant que &#8220;id\u00e9e d\u2019un mod\u00e8le politique p\u00e9dagogique unitaire ou d\u2019un projet culturel organique concernant l\u2019\u00e9ducation des enfants, de tous les enfants&#8221; (1986, p. 20).<\/p>\n\n<p>La continuit\u00e9 \u00e9ducative est centrale dans l\u2019\u00e9laboration d\u2019un projet unitaire politique, culturel et p\u00e9dagogique qui repose sur l\u2019id\u00e9e d\u2019un syst\u00e8me int\u00e9gr\u00e9 d\u2019\u00e9ducation et d\u2019instruction &#8220;pour les filles et les gar\u00e7ons en \u00e2ge compris entre la naissance et six ans [\u2026] constitu\u00e9 par les services \u00e9ducatifs pour l\u2019enfance et les \u00e9coles maternelles [\u2026] qui favorise la continuit\u00e9 du parcours \u00e9ducatif et scolaire, avec une attention particuli\u00e8re au premier cycle de l\u2019enseignement, soutenant le d\u00e9veloppement des filles et des gar\u00e7ons dans un processus unitaire [\u2026]&#8221; <sup>2<\/sup>. Il s\u2019agit d\u2019un syst\u00e8me int\u00e9gr\u00e9 d\u2019\u00e9ducation et d\u2019instruction qui &#8220;contribue \u00e0 r\u00e9duire les d\u00e9savantages culturels, sociaux et relationnels et favorise l\u2019inclusion de toutes les filles et de tous les gar\u00e7ons&#8221;, et dans lequel, &#8220;pour d\u00e9velopper les potentialit\u00e9s de relation, d\u2019autonomie, de cr\u00e9ativit\u00e9, d\u2019apprentissage dans un contexte affectif, ludique et cognitif appropri\u00e9, sont garanties des chances \u00e9gales d\u2019\u00e9ducation et d\u2019instruction, de soins, de relations et de jeu, en surmontant les in\u00e9galit\u00e9s et les barri\u00e8res territoriales, \u00e9conomiques, ethniques et culturelles&#8221; <sup>3<\/sup>.<\/p>\n\n<p>La continuit\u00e9 \u00e9ducative et le curriculum 0-\u0142 sont des r\u00e9f\u00e9rences cl\u00e9s d\u2019un parcours \u00e9ducatif et formatif unitaire d\u00e8s la naissance, d\u2019un syst\u00e8me int\u00e9gr\u00e9 \u00e0 partir du monde des services 0-3 ans, avec les caract\u00e9ristiques, modalit\u00e9s et formes de la planification qui d\u00e9finissent les contextes \u00e9ducatifs et les fondent, avec l\u2019image de l\u2019enfant, de l\u2019enfance et de l\u2019\u00e9ducation dont ils sont l\u2019expression. Au centre se trouve le processus \u00e9ducatif qui implique chaque fille et chaque gar\u00e7on dans son int\u00e9grit\u00e9, sa singularit\u00e9 et sa diff\u00e9rence, dans son \u00eatre similaire et unique \u00e0 la fois avec les autres, d\u00e9passant les histoires familiales et individuelles, les diff\u00e9rentes conditions de d\u00e9part et de vie, garantissant une \u00e9ducation inclusive que nous savons \u00eatre une garantie d\u2019\u00e9galit\u00e9 r\u00e9elle des chances.<\/p>\n\n<p>&#8220;<em>Dans leur autonomie et sp\u00e9cificit\u00e9, les services \u00e9ducatifs pour l\u2019enfance et les \u00e9coles maternelles constituent, chacun en fonction de leurs caract\u00e9ristiques propres, le si\u00e8ge principal des processus de soins, d\u2019\u00e9ducation et d\u2019instruction pour la mise en \u0153uvre compl\u00e8te<\/em>&#8221; du syst\u00e8me int\u00e9gr\u00e9 d\u2019\u00e9ducation qui &#8220;<em>accueille les filles et les gar\u00e7ons selon l\u2019\u00e2ge et est constitu\u00e9 par les services \u00e9ducatifs pour l\u2019enfance et par les \u00e9coles maternelles publiques et priv\u00e9es<\/em>&#8220;<sup>4<\/sup>. On adopte une perspective syst\u00e9mique qui a des objectifs unitaires et qui se structure dans la succession et la coh\u00e9rence entre et de crit\u00e8res et de valeurs qui donnent sens et signification aux objectifs eux-m\u00eames et \u00e0 la s\u00e9quentialit\u00e9 des situations et des exp\u00e9riences. On commence la construction du syst\u00e8me unitaire et int\u00e9gr\u00e9 \u00e0 partir des services et \u00e9coles existants, de leur conception conjointe et partag\u00e9e.<\/p>\n\n<p>Il s\u2019agit d\u2019un projet p\u00e9dagogique, formatif et culturel, de l\u2019unit\u00e9 d\u2019un processus \u00e9ducatif qui, en reconnaissant et en assumant la dimension historique de chaque enfant (Bertolini, 1986), valorise sa dimension familiale, culturelle, sociale et linguistique, afin de comprendre et d\u2019orienter le processus vers tous les enfants (Zaninelli, 2010), pour accueillir la complexit\u00e9 de l\u2019\u00eatre enfant et du projet \u00e9ducatif qui lui est destin\u00e9, en sachant bien qu\u2019il est le fruit d\u2019un enchev\u00eatrement complexe d\u2019influences p\u00e9dagogiques, sociales et culturelles (Mantovani, 1986).<\/p>\n\n<p>Comme le rappelle Cagliari (2017), il s\u2019agit d\u2019une culture de la continuit\u00e9 comme th\u00e8me \u00e9ducatif commun, comme droit des filles et des gar\u00e7ons et comme responsabilit\u00e9 des services, de l\u2019\u00e9cole et de la collectivit\u00e9. Nous en parlons en sachant bien que ce qui est en jeu n\u2019est pas la continuit\u00e9 en tant que simple passage ou pont entre institutions, mais sa traduction en termes de coh\u00e9rence et de complexit\u00e9 \u00e9ducative entre projets et dans les contextes pluriels, donc comme identification de styles \u00e9ducatifs et de modalit\u00e9s coh\u00e9rentes pour l\u2019ensemble du syst\u00e8me 0-6, de parcours formatifs qui accompagnent et soutiennent les enfants dans le d\u00e9veloppement de leurs autonomies, identit\u00e9s et apprentissages, d\u2019objectifs transversaux et de participation.<\/p>\n\n<p>La perspective est celle de l\u2019int\u00e9gration entre exp\u00e9riences, lieux et personnes, de stabilit\u00e9 dans le changement vers des initiatives, projets communs et \u00e9v\u00e9nements entre adultes et enfants, entre adultes et entre enfants dans et entre les contextes afin que, comme l\u2019a exprim\u00e9 Carla Rinaldi (1997), il ne s\u2019agisse pas chaque fois de recommencer \u00e0 z\u00e9ro sans m\u00e9moire.<\/p>\n\n<p>Comme il est \u00e9crit dans le D. Lgs. n. 65\/2017, l\u2019un des objectifs est &#8220;<em>promouvoir la continuit\u00e9 du parcours \u00e9ducatif et scolaire en favorisant le d\u00e9veloppement des filles et des gar\u00e7ons dans un processus unitaire dans lequel les diff\u00e9rentes articulations<\/em><em>du syst\u00e8me collaborent \u00e0 travers diverses activit\u00e9s de planification, de coordination et de formations communes<\/em>&#8220;. Ainsi, \u00e0 la base de la continuit\u00e9 du parcours \u00e9ducatif se trouvent des processus formatifs solides \u00e9galement destin\u00e9s aux adultes, d\u00e9clin\u00e9s de mani\u00e8re commune entre \u00e9ducateurs de cr\u00e8che et enseignants de maternelle ; des parcours conjoints orient\u00e9s vers l\u2019acquisition et le renforcement de ces comp\u00e9tences professionnelles, \u00e0 partir de celles d\u2019observation, de connaissances et de langage commun, qui constituent la base d\u2019une approche unitaire et holistique de l\u2019enfance, car elles ne sont pas confin\u00e9es au sein des segments \u00e9ducatifs individuels. Il y a aussi la grande question \u00e9ducative de la relation et des alliances \u00e9ducatives entre l\u2019\u00e9cole et la famille, entre \u00e9ducateurs, enseignants et parents.<\/p>\n\n<hr class=\"wp-block-separator has-alpha-channel-opacity\" \/>\n\n<h5 class=\"wp-block-heading\"><strong>La continuit\u00e9 \u00e9ducative dans et entre les contextes<\/strong><\/h5>\n<div class=\"wp-block-group\">\n\n<p>La continuit\u00e9 \u00e9ducative a de nombreux sens, interpr\u00e9tations possibles et liens avec autant de questions \u00e9ducatives importantes. Ensemble, ces sens et liens montrent imm\u00e9diatement que la continuit\u00e9 \u00e9ducative qualifie et pr\u00e9cise le projet \u00e9ducatif global et unitaire sur l\u2019enfance et l\u2019\u00e9ducation des enfants de 0 \u00e0 6 ans. Il s\u2019agit d\u2019une continuit\u00e9 qui d\u00e9veloppe, donne forme et possibilit\u00e9s \u00e0 la dimension verticale du parcours unitaire et global 0-6 ans, en mettant en connexion et coh\u00e9rence les projets des diff\u00e9rents services et \u00e9coles, et \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur de chacun d\u2019eux, selon les \u00e2ges, les sections et les groupes, les adultes et les enfants, et \u00e0 la dimension horizontale, en consid\u00e9rant, comme le r\u00e9affirme la l\u00e9gislation r\u00e9cente, la famille et les parents comme alli\u00e9s dans le processus \u00e9ducatif et en s\u2019adressant \u00e0 l\u2019ensemble du territoire.<\/p>\n<\/div>\n<p>La continuit\u00e9 verticale entre les \u00e2ges et les services se con\u00e7oit \u00e0 partir de l\u2019\u00e9change, de la connaissance et de la formation commune des \u00e9ducateurs des services de la petite enfance et des enseignants des \u00e9coles maternelles. La formation commune et continue entre op\u00e9rateurs de services distincts, m\u00eame issus de parcours p\u00e9dagogiques et l\u00e9gislatifs diff\u00e9rents dans notre pays, constitue un premier acc\u00e8s important pour que les enseignants de maternelle red\u00e9couvrent les plus jeunes enfants et leurs comp\u00e9tences, l\u2019histoire avec laquelle ils entrent en contact avec eux, et que les \u00e9ducatrices des cr\u00e8ches s\u2019ouvrent aux possibilit\u00e9s \u00e9ducatives de l\u2019\u00e9cole maternelle, donnant \u00e0 tous deux une perspective \u00e9ducative et de croissance \u00e0 plus long terme, plus large et articul\u00e9e. Une formation commune qui devient ensuite \u00e9change et connaissance r\u00e9ciproque, disponibilit\u00e9 \u00e0 apprendre et \u00e0 \u00e9voluer dans un horizon temporel autre et plus vaste, qui comprend et met en dialogue les identit\u00e9s et les projets des services individuels, donnant forme \u00e0 de nouveaux parcours et \u00e0 un langage commun et partag\u00e9.<\/p>\n\n<p>\u00c0 la formation <em>&#8220;au service du personnel du syst\u00e8me int\u00e9gr\u00e9 d\u2019\u00e9ducation et d\u2019instruction&#8221;<\/em> s\u2019ajoutent, comme autres objectifs strat\u00e9giques, la qualification universitaire et la coordination p\u00e9dagogique territoriale<sup>5<\/sup>, tous deux domaines complexes et tr\u00e8s importants pour la r\u00e9alisation d\u2019une unit\u00e9 de projet de r\u00e9elle continuit\u00e9 0-6 ans.<\/p>\n\n<p>Complexe et cruciale pour la conception \u00e9ducative et pour le 0-6 ans, l\u2019attention porte encore davantage sur la coresponsabilit\u00e9 \u00e9ducative, la participation des parents \u00e0 la vie des services, la relation \u00e9cole-famille ou quelle que soit la perspective adopt\u00e9e (Catarsi, 2003 ; Zaninelli, 2014). Revenir sur la relation entre parents et \u00e9ducateurs dans un horizon temporel et de projet plus large, \u00e0 long terme, peut permettre de construire une v\u00e9ritable communaut\u00e9 \u00e9ducative diffus\u00e9e gr\u00e2ce \u00e0 la participation active de tous les acteurs, et implique n\u00e9cessairement une relecture de ces t\u00e2ches, une red\u00e9finition des modes d\u2019interaction et le partage de regards et de connaissances concernant les enfants qui, \u00e9voluant dans un horizon p\u00e9dagogique, de contextes et de propositions \u00ab autre \u00bb que celui des deux segments jusqu\u2019ici connus, ne peuvent que r\u00e9v\u00e9ler d\u2019autres fa\u00e7ons de faire et d\u2019\u00eatre. La continuit\u00e9 \u00e9ducative 0-6 ans est, en d\u2019autres termes, une occasion importante de relire et repenser les liens entre les services, les \u00e9coles et les maisons des enfants, de mettre les adultes, \u00e9ducateurs et parents, \u00e0 l\u2019\u00e9coute et en observation des enfants, afin de co-construire d\u2019autres connaissances sur leur croissance, apprentissage, compr\u00e9hension et \u00eatre dans les contextes in\u00e9dits qui seront pens\u00e9s et con\u00e7us pour eux.<\/p>\n\n<p><sup>1<\/sup> Loi du 13 juillet 2015, n. 107, <em>&#8220;R\u00e9forme du syst\u00e8me national d\u2019instruction et de formation et d\u00e9l\u00e9gation pour la r\u00e9organisation des dispositions l\u00e9gislatives en vigueur&#8221;<\/em> ; D\u00e9cret l\u00e9gislatif du 13 avril 2017, n. 65, <em>&#8220;Mise en place du syst\u00e8me int\u00e9gr\u00e9 d\u2019\u00e9ducation et d\u2019instruction de la naissance jusqu\u2019\u00e0 six ans&#8221;<\/em>, conform\u00e9ment \u00e0 l\u2019article 1, paragraphes 180 et 181, lettre e), de la loi du 13 juillet 2015, n. 107.<\/p>\n\n<p><sup>2<\/sup> Article 181, lettre e) &#8211; Loi n. 107\/2015 ; article 1 D. Lgs. n. 65\/2017.<\/p>\n\n<p><sup>3<\/sup> Article 1, points 1 et 3.<\/p>\n\n<p><sup>4<\/sup> Article 2, points 1 et 2.<\/p>\n\n<p><sup>5<\/sup> D. Lgs. n. 65\/2017, article 4, lettres e, f et g.<\/p>\n\n<hr class=\"wp-block-separator has-alpha-channel-opacity\" \/>\n\n<h5 class=\"wp-block-heading\"><strong>Bibliographie<\/strong><\/h5>\n<p>Anolli L., &#8220;La discontinuit\u00e9 comme condition de la continuit\u00e9 \u00e9ducative entre famille et \u00e9cole&#8221;, dans V. Cesareo, C. Scurati (dir.), <em>Infanzia e continuit\u00e0 educativa<\/em>, FrancoAngeli, Milan, 1986.<\/p>\n\n<p>Bertolini P., &#8220;Le probl\u00e8me de la continuit\u00e9&#8221;, dans V. Cesareo, C. Scurati (dir.), <em>Infanzia e continuit\u00e0 educativa<\/em>, <em>op. cit.<\/em><\/p>\n\n<p>Bruner J.S., <em>La culture de l\u2019\u00e9ducation<\/em>, Feltrinelli, Milan, 1997.<\/p>\n<p>Cagliari P., &#8220;Recherches sur la continuit\u00e9&#8221;, dans C.P. Edwards, L. Gandini, G. Forman (dir.), <em>Les cent langages des enfants. L\u2019approche de Reggio Emilia dans l\u2019\u00e9ducation de la petite enfance<\/em>, Edizioni Junior-Spaggiari Edizioni, Parme, 2017.<\/p>\n\n<p>Cagliari P., &#8220;Construire un curriculum 0-6 : une occasion pour d\u00e9finir significations et concepts transversaux&#8221;, dans C. Lichene (dir.), <em>Conna\u00eetre le 0-6<\/em>, Zeroseiup, Bergame, 2017.<\/p>\n\n<p>Catarsi E., &#8220;P\u00e9dagogie de la famille et \u00e9ducation familiale&#8221;, dans L. Bellatalla, Genovesi, E. Marescotti (dir.), <em>P\u00e9dagogie : aspects \u00e9pist\u00e9mologiques et situations de l\u2019existence<\/em>, FrancoAngeli, Milan, 2003.<\/p>\n\n<p>Cesareo V., &#8220;Introduction&#8221;, dans V. Cesareo, Scurati (dir.), <em>Enfance et continuit\u00e9 \u00e9ducative<\/em>, <em>op. cit.<\/em><\/p>\n\n<p>Dewey J., <em>Exp\u00e9rience et \u00e9ducation<\/em>, Raffaello Cortina, Milan, 2014.<\/p>\n\n<p>Mantovani S., &#8220;Continuit\u00e9 dans la sp\u00e9cificit\u00e9 entre cr\u00e8che et \u00e9cole maternelle&#8221;, dans V. Cesareo, C. Scurati (dir.), <em>Enfance et continuit\u00e9 \u00e9ducative<\/em>, <em>op. cit.<\/em><\/p>\n\n<p>Mantovani S., &#8220;P\u00e9dagogie et enfance&#8221;, dans Bellatalla, G. Genovesi, E. Marescotti (dir.) : <em>P\u00e9dagogie : aspects \u00e9pist\u00e9mologiques et situations de l\u2019existence<\/em>, <em>op. cit.<\/em><\/p>\n\n<p>Mantovani S., &#8220;Les enfants de deux \u00e0 trois ans entre cr\u00e8che, pr\u00e9-s\u00e9ance et premi\u00e8re section : un outil d\u2019observation&#8221;, dans F.L. Zaninelli, <em>P\u00e9dagogie et enfance. Questions \u00e9ducatives dans les services<\/em>, FrancoAngeli, Milan, 2010.<\/p>\n\n<p>Mantovani S., &#8220;Services pour la petite enfance et curriculum&#8221;, entretien r\u00e9alis\u00e9 par B.Q. Borghi, dans <em>Pour un curriculum 0-6<\/em>, Zeroseiup, Bergame, 2016.<\/p>\n\n<p>Pontecorvo C. (dir.), <em>Un curriculum pour la continuit\u00e9 \u00e9ducative de quatre \u00e0 huit ans<\/em>, La Nuova Italia, Florence, 1989.<\/p>\n\n<p>Pontecorvo C., Tassinari G., Camaioni L. (dir.), <em>Continuit\u00e9 \u00e9ducative de quatre \u00e0 huit ans. Conditions, m\u00e9thodes et outils d\u2019une recherche exp\u00e9rimentale \u00e0 l\u2019\u00e9cole<\/em>, La Nuova Italia, Florence, 1990.<\/p>\n\n<p>Pontecorvo C., &#8220;Continuit\u00e9 et environnement pour la croissance&#8221;, dans <em>Le droit \u00e0 l\u2019\u00e9ducation des jeunes enfants. Temps, lieux, r\u00e8gles, responsabilit\u00e9s<\/em>, Cahier du Groupe National Cr\u00e8ches et \u00c9coles de la Petite Enfance, n. 2, Azzano S. Paolo (Bg), 2006.<\/p>\n\n<p>Rinaldi C. (1997), &#8220;La continuit\u00e9 dans les services pour la petite enfance&#8221;, dans B. Battaglioli, G. Berziga, L. Cantarelli, N. Terzi (dir.), <em>La cr\u00e8che f\u00eate ses 20 ans. La qualit\u00e9 des relations<\/em>, Edizioni Junior, Bergame, 1997.<\/p>\n\n<p>Zaninelli F.L., <em>P\u00e9dagogie et enfance. Questions \u00e9ducatives dans les services<\/em>, FrancoAngeli, Milan, 2010.<\/p>\n\n<p>Zaninelli F.L., &#8220;La participation des familles \u00e0 la vie des services \u00e9ducatifs pour la petite enfance en Italie&#8221;, dans M. Guerra, E. Luciano (dir.), <em>Construire la participation. La relation entre familles et services pour la petite enfance dans une perspective internationale<\/em>, Edizioni Junior-Spaggiari Edizioni, Parme, 2014.<\/p>\n\n<p>Zaninelli F.L., <em>Continuit\u00e9 \u00e9ducative et complexit\u00e9 z\u00e9ro-six. R\u00e9flexions en p\u00e9dagogie de la petite enfance<\/em>, Edizioni Junior-Bambini srl, Reggio Emilia, 2018.<\/p>\n\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Entre exp\u00e9rimentations et innovations : un projet historique, culturel et politique<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":14654,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_acf_changed":false,"_bbp_topic_count":0,"_bbp_reply_count":0,"_bbp_total_topic_count":0,"_bbp_total_reply_count":0,"_bbp_voice_count":0,"_bbp_anonymous_reply_count":0,"_bbp_topic_count_hidden":0,"_bbp_reply_count_hidden":0,"_bbp_forum_subforum_count":0,"inline_featured_image":false,"footnotes":""},"categories":[141],"tags":[],"class_list":["post-14652","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-un-cammino-visibile-fr"],"acf":[],"yoast_head":"<!-- This site is optimized with the Yoast SEO plugin v26.1.1 - 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