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Pesquisador em Pedagogia Geral e Social, Departamento de Ciências Humanas para a Educação “Riccardo Massa”, Universidade de Milão-Bicocca

Os significados da continuidade educacional

Clotilde Pontecorvo escreve que “a tensão […] entre o que é constante e o que muda, o problema da reorganização mental e pessoal que ocorre em determinados momentos do desenvolvimento, a questão das mudanças qualitativas nos conhecimentos, habilidades e atitudes […] permanece extremamente importante tanto nas teorias desenvolvimentistas quanto nas psicopedagógicas. Porque optar pela continuidade educacional não significa […] acreditar na estabilidade absoluta, negar aquelas mudanças radicais que se apresentam como saltos, temer o papel do inesperado, do novo e da frustração. Significa, sim, controlar melhor os modos de diferenciação na sequencialidade, como sugere Scurati (1981), dentro de soluções institucionais que também podem ser diferentes, mas que devem garantir a coexistência de aspectos de continuidade e diferenciação a partir das características distintivas dos dois níveis de ensino, definidas em relação aos melhores resultados de cada um” (1989, p. 14).

Esta longa citação introduz o tema da continuidade educacional e nos ajuda a compreender seus múltiplos significados e sua centralidade no debate, nos estudos e nas reflexões educacionais de pesquisadores, pedagogos, educadores e professores.

Falar sobre educação e desenvolvimento, como sugere a citação, significa considerar a continuidade educacional não como um dos muitos temas que caracterizam a prática educacional, mas como um conceito-chave na própria concepção do fazer e do ser na educação. O conceito de continuidade, assim como o de aprendizagem, contexto e interações, é intrínseco a toda discussão sobre infância e educação; é fundamental, é o “pivô” (Bertolini, 1986) de toda experiência e projeto educacional.

A continuidade educacional é, de fato, uma necessidade educacional e de crescimento; é uma trajetória educacional e de desenvolvimento que abrange e se baseia na conexão entre identidades e diferenças, entre semelhanças e as especificidades de cada contexto e ambiente educacional. É por meio da continuidade, entendida como um desdobramento contínuo de eventos coerentes, como acompanhamento durante momentos de transição de crescimento e amadurecimento pessoal (Cesareo, 1986), que é possível dar sentido, equilíbrio e sistematicidade à aprendizagem das crianças sobre si mesmas, sobre os outros e sobre o mundo ao seu redor. A continuidade está presente em toda experiência educacional e situação vivida que pontua o cotidiano das crianças, justamente porque “cada experiência feita e vivida modifica aqueles que agem e sofrem, e, ao mesmo tempo, essa modificação influencia, queiramos ou não, a qualidade das experiências subsequentes […]” e, portanto, “cada experiência recebe algo daquelas que a precederam e modifica de alguma forma a qualidade daquelas que a seguem” (Dewey, 1938, p. 23). O que importa, segundo John Dewey, é que, no fluxo e na sucessão de experiências, a continuidade se traduza em possibilidades reais, em aprendizado autêntico e, portanto, em sequências de experiências de bom senso e qualidade para cada criança. Cesareo, nesse sentido, fala de “continuidade real entre os indivíduos” e de uma “perspectiva de igualdade entre os cidadãos na infância” como um significado adicional de continuidade (1986, p. 22), como uma “acolhida”, como pensamos hoje, “da experiência, da história e da jornada identitária de cada indivíduo” (Cagliari, 2017, p. 183).

Pensamos a continuidade a partir da perspectiva de uma trajetória educacional e de desenvolvimento coerente e mutável, de uma evolução progressiva e gradual de habilidades, aprendizagens e situações, que pertencem a todos, meninas e meninos, do nascimento ao primeiro ano de vida e além (Mantovani, 1986); de uma concepção holística da infância que converge de forma equilibrada para a criança, o indivíduo e o grupo, o ambiente sociocultural, e de um processo educacional completo, sem fragmentação e sem “saltos macroscópicos” (Bertolini, 1986, p. 20), embora com variações e mudanças graduais e sensatas. No fluxo constante e contínuo de experiências e situações, contextos e possibilidades mudam, variações surgem e crescem, novas oportunidades de ser e fazer tomam forma e nome, sem inconsistências desorientadoras, sem interrupções, retrocessos inúteis ou acelerações sem sentido; sem, como escreveu Mantovani, “acelerações e antecipações de propostas educacionais”, sem atrasos e adiamentos desnecessários na “visão unitária da infância na especificidade de cada instituição” (1986, p. 127). A continuidade educacional assume também o significado de um recipiente temporal para a educação das crianças, veiculando uma ideia de tempo educacional em que sequências e tramas discursivas e cognitivas se tecem na interação paciente entre adultos e crianças, entre perguntas e buscas, não tanto por respostas, mas por compreensões compartilhadas, temas e conteúdos comunicáveis.

Caminhamos em direção a uma perspectiva de continuidade que abarca a “pré-história” da aprendizagem infantil, as experiências e os conhecimentos que as crianças construíram anteriormente (Vygotsky, 1980), para encarar os eventos de crescimento e educação a partir de uma perspectiva que não se dirige apenas ao mundo da educação e da escola, mas também “ao antropológico, social, cultural e político” (Cagliari, 2017, p. 183). Essa perspectiva de continuidade educacional enfatiza, portanto, o contexto da educação e do desenvolvimento e o papel fundamental que ele desempenha na determinação da qualidade das experiências ali vividas. É nesse contexto que as crianças desenvolvem comportamentos, padrões de ação e interação, exploram possibilidades, experimentam e constroem conhecimento, vivenciam sentimentos e emoções, aprendem a cuidar de si mesmas, dos outros e do mundo ao seu redor; as crianças navegam pelas possibilidades e restrições que os contextos, com seus valores e expectativas, impõem. Se os contextos mudam, porque os projetos dos quais se originam e que expressam mudam, as crianças que observamos em ação e se desenvolvendo neles também se diferenciam e mudam. Se falamos de contexto tanto como dimensão física e arquitetônica, em sua articulação espacial, temporal e organizacional, quanto como dimensão social e das interações que ocorrem dentro e fora dos grupos de crianças e educadores e entre eles, o que Pontecorvo destacou, afirmando que “o desenvolvimento não é apenas um fato biológico, mas um desenvolvimento cultural que ocorre em um contexto e no qual o contexto é fundamental, abre-se como um núcleo de atenção, juntamente com a continuidade educacional. Não é apenas que a criança aprende coisas diferentes porque está em contextos diferentes, mas porque ela mesma é diferente quando está em contextos diferentes. Ou seja, ela age e opera de forma diferente” (2005, p. 61).

É evidente que a continuidade educacional tem e assume múltiplos significados e múltiplos níveis de significado e ação. De fato, encontramos o conceito de continuidade sempre que documentamos uma experiência de troca de informações entre serviços, quando relatamos um projeto de conexão de serviços ou, melhor ainda, e cada vez mais, quando tentamos construir um projeto ou polo para crianças de 0 a 6 anos. Em outras palavras, trata-se de um termo e um conceito repetidamente empregados para fundamentar discussões sobre diversos tipos de educação, tratados e utilizados com excessiva facilidade, e empregados com demasiada facilidade para experiências, iniciativas e intervenções que não são adequadas, não são inteiramente, não são verdadeira e pertinentemente coerentes. Paola Cagliari pede uma renovação do termo, uma revisitação, precisamente porque “o conceito de continuidade corre o risco de ser conservador; o que é necessário, em vez disso, é gerar mudança cultural, social, pedagógica e institucional”, caminhando em direção a “um projeto educacional e instrucional unificado e abrangente […] dentro de uma visão que una política e pedagogia, tanto na dimensão cultural quanto organizacional” (2017, p. 1866). É um movimento em direção a discursos inéditos e projetos educativos complexos, partindo de crianças a serem observadas e reaprendidas, e de adultos chamados a repensar seus papéis em contextos plurais e heterogêneos.

Um caminho integrado e unitário 0-6

A Lei n.º 107/2015 e o Decreto Legislativo n.º 15/20171 introduziram importantes inovações no sistema educacional italiano que Susanna Mantovani (2016) descreveu repetidamente em termos de uma mudança cultural, de um horizonte pedagógico e educacional e que reflete o pensamento de Piero Bertolini de uma continuidade educacional como “a ideia de um modelo político pedagógico unitário ou de um projeto cultural orgânico para o que diz respeito à educação das crianças, de todas as crianças” (1986, p. 20).

A continuidade educacional é central para o desenvolvimento de um projeto político, cultural e pedagógico unificado, baseado na ideia de um sistema integrado de educação e instrução “para meninas e meninos de 0 a 6 anos […] composto por serviços de educação infantil e pré-escolas […] que promova a continuidade do percurso educacional e escolar, com particular referência ao primeiro ciclo de ensino, apoiando o desenvolvimento de meninas e meninos em um processo unificado […]” 2. Um sistema integrado de educação e instrução que “contribua para reduzir as desvantagens culturais, sociais e relacionais e promova a inclusão de todas as meninas e meninos” e no qual, “para desenvolver o potencial relacional, a autonomia, a criatividade e a aprendizagem em um contexto emocional, lúdico e cognitivo apropriado, sejam garantidas oportunidades iguais de educação e instrução, cuidado, relacionamentos e brincadeiras, superando desigualdades e barreiras territoriais, econômicas, étnicas e culturais” 3.

A continuidade educacional e o currículo de 0 a 1 ano são referências fundamentais para um percurso educacional e formativo unificado desde o nascimento, um sistema integrado que parte do universo dos serviços de 0 a 3 anos, com as características, métodos e formas de planejamento que caracterizam os contextos educacionais e os estabelecem, com a imagem do menino e da menina, da infância e da educação das quais são expressão. No centro está o processo educacional que envolve cada menino em sua integridade, singularidade e diferença, em sua semelhança e singularidade em relação aos outros, transcendendo histórias familiares e individuais, diferentes circunstâncias de nascimento e de vida, assegurando uma educação inclusiva que sabemos ser garantia de real igualdade de oportunidades.

“Em sua autonomia e especificidade, os serviços de educação infantil e as pré-escolas constituem, cada um segundo suas características funcionais, o local privilegiado dos processos de cuidado, educação e instrução para a implementação integral” do sistema educacional integrado que “acolhe meninas e meninos de acordo com sua faixa etária e é composto pelos serviços de educação infantil e pelas pré-escolas públicas e privadas”. 4 Adota-se uma perspectiva sistêmica, com objetivos unitários, estruturada pela sucessão e coerência de critérios e valores que conferem sentido e significado aos próprios objetivos e à sequência de situações e experiências. A construção do sistema unitário e integrado inicia-se pelos serviços e escolas existentes e seu planejamento conjunto e compartilhado. Estamos falando de um projeto pedagógico, formativo e cultural, da unidade de um processo educativo que, reconhecendo e assumindo a dimensão histórica de cada criança (Bertolini, 1986), valoriza as dimensões familiar, cultural, social e linguística, para compreender e dirigir o processo a todos os meninos e meninas (Zaninelli, 2010), para acolher a complexidade do ser criança e do projeto educativo que lhe é dirigido, sabendo muito bem que este é fruto de um complexo entrelaçamento de instâncias e influências pedagógicas, sociais e culturais (Mantovani, 1986). Como nos lembra Cagliari (2017), estamos falando de uma cultura da continuidade como tema educativo comum, como direito de meninas e meninos e como responsabilidade dos serviços, das escolas e da comunidade. Abordamos isso sob essa ótica, sabendo muito bem que o que está em jogo não é a continuidade como transição e ponte entre instituições, mas sua tradução em termos de coerência e complexidade educativa entre projetos e em contextos plurais. Trata-se, portanto, da identificação de estilos e métodos educativos congruentes em todo o sistema de 0 a 6 anos, de percursos educativos que acompanhem e apoiem as crianças no desenvolvimento da sua autonomia, identidade e aprendizagem, de objetivos e participação transversais. A perspetiva é a de integração entre experiências, lugares e pessoas, de estabilidade na transição para iniciativas, projetos e eventos partilhados entre adultos e crianças, entre adultos e entre crianças, em e entre contextos, de modo que, como expressou Carla Rinaldi (1997), não se trate de recomeçar sem memória.

Come è scritto nel D. Lgs. n. 65/2017 uno degli obiettivi è “promuovere la continuità del percorso educativo e scolastico favorendo lo sviluppo delle bambine e dei bambini in un processo unitario in cui le diverse articolazioni del sistema collaborano attraverso diverse attività di progettazione, coordinamento e formazioni comuni”. Ecco che alla base di una continuità del percorso educativo ci sono solidi processi formativi rivolti anche agli adulti declinati in modo comune, tra educatori di nido e insegnanti di scuola dell’infanzia; percorsi congiunti orientati all’acquisizione e potenziamento di quelle competenze professionali, a partire da quelle osservative, di conoscenze e linguaggio comune, che sono alla base di un approccio unitario e olistico all’infanzia, perché non rinchiuse all’interno dei singoli segmenti educativi. Vi è anche il grande tema educativo del rapporto e delle alleanze educative tra scuola e famiglia, tra educatori e insegnanti e genitori.

Continuidade educacional dentro e entre contextos

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