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Lara Albanese, física, escritora e consultora em educação científica e natural

A investigação científica, a linguagem espontânea e inata das crianças

Não é necessário fomentar o interesse científico em crianças pequenas, visto que, desde o nascimento, elas se envolvem continuamente com o mundo ao seu redor, buscando compreender seus mecanismos e regras (Magrone e Millán Gasca, 2018). Os cientistas fazem o mesmo, aplicando, obviamente, leis e critérios aprendidos por meio do estudo e da prática. As crianças certamente não são “pequenos cientistas”, pois os cientistas realizaram estudos aprofundados e compreenderam as regras formais que regem a ciência e a investigação científica, e escolheram cuidadosamente a disciplina com a qual examinarão a realidade. A investigação infantil, por outro lado, é abrangente; não seleciona a linguagem de uma única disciplina, mas examina o mundo por meio de uma multiplicidade de linguagens, todas colocadas no mesmo nível. Esta é certamente uma conquista significativa, considerando que hoje o pensamento científico raramente é praticado por adultos não profissionais. O pensamento e a ação científicos, por outro lado, são inatos e espontâneos nas crianças, antes que a educação as leve a privilegiar certas linguagens e negar outras. No nível teórico e programático, projetos e diretrizes ministeriais colocam o pensamento científico em primeiro plano, mas, na prática, são raros os casos em que o pensamento e a linguagem científicos conseguem ter a mesma dignidade que outros tipos de pensamento e linguagem (Edwards et al., 2017). Vários aspectos do método científico são encontrados nas ações das crianças. Primeiro, um experimento científico deve ser repetido um número estatisticamente significativo de vezes. Sabemos como as crianças adoram repetir a mesma ação repetidamente, precisamente com a intenção de entender se o resultado dessa ação é sempre o mesmo. Podemos pensar em uma criança sentada que deixa cair repetidamente um pequeno brinquedo, muitas vezes esperando que o adulto o pegue para poder devolvê-lo, e então repete o experimento muitas vezes. Uma vez compreendido o mecanismo (por exemplo, o fato de um objeto cair para baixo em vez de para cima), a criança, como o cientista, frequentemente procede por meio de pequenas variações (por exemplo, o que acontece se, em vez de soltar o objeto, eu o jogar para cima?). A descoberta e a experimentação são, portanto, uma parte natural do pensamento e da ação de uma criança. Nós, adultos, certamente podemos contribuir e fomentar o pensamento científico: por exemplo, se amarrássemos uma chupeta ao suéter de uma criança com um barbante, evitaríamos a contaminação bacteriana, mas dificilmente a ajudaríamos a entender como os objetos caem.

Apoiar as competências científicas das crianças

A primeira ação que nós, adultos, podemos tomar para apoiar as habilidades científicas das crianças é certamente permitir que elas se exponham ao mundo. Permitindo que toquem e vivenciem o universo ao seu redor, possivelmente expandindo-o. Por exemplo, se algumas crianças frequentam uma creche ou escola no centro de uma cidade barulhenta, certamente devemos permitir que descubram a cidade, sua magia, sua estranheza (Munari, 2018), mas temos o dever de expandir seu universo e permitir que descubram prados, flores, árvores, céus azuis e estrelados, admirem a lua: todas oportunidades que essas crianças facilmente perderiam sem o esforço cuidadoso dos adultos. Da mesma forma, crianças em escolas rurais devem conhecer cidades, aprender sobre estradas movimentadas, ônibus, semáforos, lugares sem animais, com outros cheiros, museus, parques públicos. Em suma, as escolas têm a responsabilidade de expor todas as crianças a experiências que envolvam um mundo mais amplo e não apenas aquele frequentado por suas famílias. Em uma escola na Cidade do Cabo, uma cidade litorânea na África do Sul, conheci crianças de favelas que nunca tinham visto o mar, mesmo estando a poucos quilômetros da escola. Nesse sentido, a ciência não requer laboratórios incríveis; requer consciência e organização adultas. Além disso, as atividades científicas, por sua própria natureza, devem ser diárias, ou pelo menos frequentes. Somente assim podem se tornar parte do desenvolvimento das ideias das crianças e se tornar pensamento — neste caso, pensamento científico. No entanto, a ciência também deve ter seu lugar nas escolas. A prática de criar espaços que permitam brincadeiras simbólicas, exploração artística, contato com a natureza e leitura está bem estabelecida em creches e pré-escolas, mas abrir espaço para a ciência não. Às vezes, apenas as ciências naturais são bem-vindas (lupas, mesas de luz), mas esse não é o caso da matemática, química e física. Vamos, portanto, abrir espaço para a ciência, lembrando que somente por meio da brincadeira livre e cotidiana ela pode alcançar a mesma dignidade que outras disciplinas. Embora a intervenção de especialistas, reuniões com cientistas e visitas a planetários e museus possam certamente surpreender e despertar a curiosidade, a ciência deve encontrar um lugar permanente que as crianças possam acessar sempre que desejarem ou sentirem necessidade (Albanese, 2008).

Contextos e materiais para fazer ciência com crianças

O primeiro laboratório a explorar é o mundo ao redor das crianças. O mundo é a escola, o espaço ao ar livre, e não apenas o jardim fechado. Programar saídas frequentes, tanto no jardim quanto ao ar livre, já é um primeiro passo importante. Permitir que as crianças toquem e se sujem é igualmente importante. Mesmo antes de usar instrumentos científicos, é fundamental que elas possam usar todos os seus sentidos para explorar o mundo. Alguns professores frequentemente consideram os pais um obstáculo para esse tipo de atividade. Somente planejamento, objetivos e métodos compartilhados podem aliviar esse problema. Certamente, cada sala de aula deve ter um espaço dedicado à ciência. Um canto para experimentar não apenas materiais de todas as perspectivas – forma, cor, transparência e opacidade – mas também magnetismo, flutuabilidade, peso e assim por diante. Costuma-se pensar que montar tais espaços é caro, mas isso é incorreto (veja, por exemplo, os artigos sobre “caixas científicas” publicados nesta revista: Albanese, 2001; 2008; 2009). Cantinhos da ciência podem ser criados com materiais muito simples e baratos. Muitas das ferramentas necessárias são frequentemente baratas. Entre elas, destaca-se o retroprojetor, que está sendo gradualmente eliminado de muitos escritórios e que, para o setor científico, constitui uma excelente ferramenta para investigar a luz, a cor, a transparência e a opacidade dos materiais. Um par de meias-calças adequadamente instalado pode servir como uma excelente balança. Um peso conhecido (como um quilo de açúcar) é colocado em uma perna e outros pesos são comparados com ele. É melhor usar materiais simples, baratos ou reciclados para garantir que a experiência não se limite a contextos e materiais excepcionais. A própria janela de seção constitui uma importante fonte de investigação científica. Ela permite o estudo de sombras (Dolci, 1999). A educação na natureza é, por sua própria essência, educação científica. Aprender nessas circunstâncias força o indivíduo a compreender o contexto em que opera, tanto em termos das ciências naturais quanto em termos de matemática, geologia, química e física. Escrever um poema na natureza requer conhecimento do movimento aparente do sol (não é fácil escrever com o sol nos olhos), das mudanças climáticas e das surpresas inesperadas do mundo. A educação na natureza reduz significativamente a lacuna entre a ciência e a vida cotidiana, permitindo que a ciência tenha um lugar. Conduzir a ciência entre quatro paredes é quase impossível e requer o uso de metáforas e simulações, às vezes úteis, mas frequentemente redundantes. Estudar a Lua com uma bola reduz significativamente a emoção sentida ao estudar nosso satélite, observando-o diretamente no céu noturno (ou diurno). A educação científica também deve ocorrer na natureza, embora também possa encontrar seu lugar em contextos artificiais. Simulações, combinadas com a observação real de fenômenos naturais, podem certamente ser úteis e também podem ocorrer nas escolas. É natural que as crianças usem modelos. Afinal, a maioria dos brinquedos são modelos. O que é uma boneca senão uma menina em miniatura? No entanto, a boneca não teria sentido se a criança nunca tivesse visto uma criança pequena ou, mais genericamente, uma criança. O mesmo vale para carrinhos de brinquedo, blocos de montar e muito mais. E isso também se aplica à natureza e à compreensão de fenômenos químicos e físicos na natureza. É inútil simular a formação de nuvens ou o ciclo da água em um corte transversal sem primeiro vivenciá-los em primeira mão. A curiosidade e o desejo genuíno de compreender nascem da emoção sentida quando sentimos gotas d’água escorrendo pela pele ou quando vemos um lago secar nos meses mais quentes. Além disso, ensinar na natureza não requer necessariamente subir em árvores ou andar descalço em poças, como alguns às vezes acreditam. Claro, essa pode ser uma experiência que enriquece o uso dos sentidos, mas ensinar na natureza, na minha opinião, significa mergulhar no mundo ao nosso redor, não selecionando certos tipos de experiências impostas por adultos, mas sim seguindo a curiosidade e os instintos das crianças. Ensinar na natureza significa ensinar de forma abrangente, permitindo o uso de todos os pontos de vista e de todas as linguagens. Alguns alunos de uma escola libertária imersa na natureza na Inglaterra declararam recentemente que o ponto fraco de sua escola era a falta de asfalto para brincar com carrinhos, patins ou skates (Neill, 2013). No que diz respeito à ciência, é necessário incentivar a experimentação científica rigorosa e, acima de tudo, o desenvolvimento e a comprovação de teorias científicas. Esse desenvolvimento pode ocorrer tanto ao ar livre quanto em ambientes fechados; de fato, às vezes, o espaço fechado

Experimentando o método científico e pensando juntos

Fazer ciência significa usar um método e ter uma perspectiva específica sobre a realidade. Isso vai além de qualquer disciplina (Rodari, 1997). Os contos de fadas são uma combinação matemática de funções muito específicas (Propp, 1999). Trabalhar cientificamente com contos de fadas significa aplicar um método também neste campo, deixando a fantasia e a imaginação livres. O método científico não retira nada da fantasia; de fato, sem fantasia, nenhum cientista teria feito descobertas. Somente imaginando algo novo podemos transcender as teorias existentes e avançar a ciência. Na realidade, o ensino fundamental, e mesmo o ensino médio, não permite que as crianças façam ciência, mas recomenda o estudo da história da ciência. Até mesmo a forma como os experimentos científicos são propostos os torna automaticamente anticientíficos. Normalmente, os livros sugerem experimentos com uma ideia clara do que eles devem alcançar. Mas onde está a experimentação? Neste campo, há realmente muito a fazer… e a escrever. Precisamos realmente erradicar uma certa mentalidade; Comunicar que a ciência se faz, não se estuda, e que o que importa é o método e o pensamento científico, não o conhecimento dos experimentos e descobertas dos cientistas. Os adultos nessa área devem ser companheiros. Devem compreender o raciocínio científico e desenvolvê-lo por meio das crianças, aprimorando-o e sugerindo estímulos simples que permitam o desenvolvimento do pensamento científico. Mesmo hoje, muitos professores carecem de conhecimento científico e não têm afinidade com o método científico. Eles me disseram frequentemente que temem que a ciência possa tomar espaço para a imaginação e a emoção. Esses adultos nunca praticaram ciência. Não compreenderam que o método científico aprimora e fomenta a fantasia, a emoção e a imaginação. Justamente por isso, o primeiro passo é formar professores, brincar com a ciência com eles e criar e utilizar instrumentos científicos. Somente adultos apaixonados podem transmitir essa paixão às crianças. Acredito que encontros diretos com cientistas e a frequência a laboratórios científicos são úteis e importantes tanto para crianças quanto para professores. Os cientistas costumam ser bem-dispostos à mente aberta das crianças. Em seu escritório no Observatório Arcetri (Florença), o astrônomo Franco Pacini exibiu um único diploma que lhe foi entregue por uma turma de alunos. Lembro-me também do famoso físico americano Philip Morrison, que dedicou grande parte de sua vida a comunicar ciência a pessoas de todas as idades. Cursos de atualização e treinamento devem, no entanto, ser extremamente práticos. Durante as reuniões, os professores frequentemente me dizem que fizeram ciência com crianças sem perceber. Acho isso muito importante: os adultos muitas vezes não conseguem reconhecer a ciência e o método científico nas ações das crianças simplesmente porque nunca praticaram esse método e essa maneira de pensar. Em nível nacional, muitas associações e grupos, como o Movimento de Cooperação Educacional e a Rede de Cooperação Educacional, estão trabalhando nessa direção. Os workshops e as propostas científicas do grande mestre Mario Lodi (Casa delle Arti e del Gioco, 2010) são inesquecíveis. A associação Googol, da qual sou membro, também oferece cursos de atualização nos quais a ciência é verdadeiramente prática há mais de vinte anos. Os processos de documentação e avaliação de experiências científicas também são muito semelhantes aos de outras áreas. Para documentar adequadamente a experiência científica, é essencial compreender as principais etapas da pesquisa científica: observação da realidade, formulação de hipóteses, observação e desenvolvimento de teorias. Em relação ao processo de avaliação, remeto-vos a um artigo em coautoria com James Bradburne e Alessandra Zanazzi,1 que enfatizou a importância de avaliar não o conhecimento, mas sim o processo e o método. Infelizmente, neste campo, a avaliação de programas e projetos é frequentemente orientada para a aquisição de conhecimento, enquanto o foco deveria estar na aprendizagem do método pelas crianças e no desenvolvimento de teorias. O que importa é a abordagem científica: a capacidade de observar fenômenos naturais sem preconceitos, o desejo de formular teorias sem medo de julgamento e a capacidade de combinar imaginação, criatividade e rigor científico. Todas estas são linguagens que as crianças possuem. Cabe a nós, adultos, permitir que elas cresçam e as promovam.

Notas

1 http://docplayer.net/99542451-Assessing- and-evaluating-a-case-study-in-the-fra- mework-of-eu-unawe-italy-project.html (ultima consultazione 27/02/2020).

Bibliografia

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Albanese L., Fare spazio alla scienza, in “Bambini”, n. 9, ottobre 2008, pp. 53-56.

Albanese L., Lo scatolone della comunica- zione, in “Bambini”, n .1, gennaio 2009, pp. 55-58.

Casa delle Arti del Gioco, La scienza in alta- lena. Schede di giochi e scienza, Editoriale Scienza, Trieste, 2010.

Dolci M., “L’ombra dai miti alle furbizie”, in S. Sturloni, V. Vecchi (coordinatori del proget- to), Tutto ha un’ombra meno le formiche, Reggio Children, Reggio Emilia, 1999, pp. 16-23.

Edwards C., Gandini L., Forman G. (a cura di), I cento linguaggi dei bambini. L’approc- cio di Reggio Emilia all’educazione dell’in- fanzia, Edizioni Junior-Spaggiari Edizioni, Parma, 2017.

Lodi M., Il cielo che si muove. 15 storie di na- tura, Editoriale Scienza, Trieste, 2017.

Magrone P., Millán Gasca A., I bambini e il pensiero scientifico. Il lavoro di Mary Eve- rest Boole, Carocci, Roma, 2018.

Munari B., Nella nebbia di Milano, Corraini, Mantova, 2018.

Neill A.S., I ragazzi felici di Summerhill. L’e- sperienza della scuola non repressiva più famosa al mondo, Red, Como, 2013.

Propp V.J., Morfologia della Fiaba, Einaudi, Torino, 1966.

Rodari G., Grammatica della fantasia. Intro- duzione all’arte di inventare storie, Einaudi, Torino, 1977.